מה עדיף חינוך אינטגרטיבי או סגרגטיבי עבור בני נוער עולה במחמ"ע

מה עדיף חינוך אינטגרטיבי או סגרגטיבי
עבור בני נוער עולים מחמ"ע?
המאמר דן סביב שאלות של אינטגרציה וסגרגציה בנושאי חינוך בישראל בתחום העלייה מברית המועצות לשעבר.

לאחר התפוררות השלטון הקומוניסטי בברה"מ, ובמסגרת הגירה המונית למערב שלא נודעה כמותה בעבר, הגיעו לישראל במשך העשור האחרון כמיליון מהגרים מברה"מ לשעבר. לעלייה זאת יש השפעה ניכרת והשלכות מתמשכות על המתרחש בארץ בכל תחומי חיים (איזיקוביץ, 2003).

קהילת עולים יוצאי בריה"מ שונה במאפייניה מעליות אחרות שהגיעו לארץ. שוני זה באה לידי ביטוי בכמה ממדים: תהליך התגבשותה של הקהילה בארץ, שימור זהותה התרבותית ודפוסי היחסים המיוחדים, שהיא פתחה עם כלל החברה היהודית בארץ (לשם וליסק, 2001). במקביל לתהליך השתלבותה בחברה הישראלית, הקהילה אימצה אסטרטגיות בדלניות (separatist) שזכו ללגיטימציה בקרב החברה היהודית בארץ (ליסק, 1995).
העמדה הבדלנית משתקפת במאמצים שקהילה זו עשתה כדי לשמר את תרבות המוצא שלה וכן במגעים מבוקרים ומתוחמים שהיא פתחה עם החברה הישראלית. שתי מגמות אלה, תהליך של השתלבות, מחד גיסא, ותהליך של התבדלות, מאידך גיסא, היא תוצאה של שתי מערכות של גורמים: מאפייני הקהילה כפי שהתגבשה במדינות ברה"מ לשעבר, וכן תנאי קהילתם בארץ, ובעיקר עמדות הממסד הישראלי והחברה הישראלית כלפי קבוצות עולים אלה (סטואין, 2003).
בעלייה הגדולה, המפולגת מבחינה תרבותית, אתנית, דמוגרפית וחברתית, קיימת קשת רחבה של גרסאות שונות של אינטגרציה תרבותית. ניתן לציין שלושה מודלים עיקריים:
א. הגישה הקלאסית של קליטת העלייה הציעה את מודל האסימילציה או "ישראליזציה" (מודל ההיטמעות). מודל זה שולל ביטוי חברתי אוטונומי לתרבות המהגרים במקביל לתרבות החברה הקולטת. מצופה מן המהגרים לאמץ את הערכים של התרבות הדומיננטית כתנאי להתקבלותם המלאה. ההנחה היא שתהליך הלמידה יהיה חד כיווני, כאשר המהגרים הופכים ליותר דומים לבני החברה הדומיננטית (ליסיצה, פרס ובן-רפאל, 2002). המושגים דה-סוציאליזציה (התנתקות מערכים ונורמות ישנים) ורה-סוציאליזציה (קבלת ערכים ונורמות חדשים) מבטאים היטב מודל זה. במילים פשוטות, זה היטמעות הדרגתית של יהודים סובייטים והפיכתם ל"ישראלים חדשים". גישת הקליטה הקלאסית סיפקה בסיס תיאורטי למדיניות של כור ההיתוך, אשר שלטה בארץ בשנות החמישים והשישים, כשם ששלטה ברוב רובן של המדינות הקולטות הגירה.
ב. אלטרנטיבה קיצונית למודל זה הוא מודל הסגרגציה (התבדלות) – שימור ערכים תרבותיים, נורמות ומנטאליות שהובאו מארץ המוצא, המותנה בהתכנסות לתוך סביבתם. זוהי אנטיתזה למודל הראשון. ניסיון ארגוני של מהגרים בדלניים טיפוסי למדי ומניח יצירתה של התאמה רגילה מרבית לבאים מקרוב על בסיס קשרים פנים קהילתיים, תמיכה ועזרה הדדית. לפי מודל זה מצפים מהמהגרים ליצור גומחה אוטונומית ולאמץ רק התנהגויות, מיומנויות ומידע החיוניים להישרדות בסביבה החברתית החדשה (זילברג, 2000).
ג. מודל האינטגרציה (שילוב). מודל זה מציע דרך ביניים בין שני המודלים הקיצוניים. לפי מודל זה מאמצים המהגרים חלק מהדפוסים החדשים תוך שימור חלק מהדפוסים הישנים. מודל זה מניח גם לטווח הארוך מעוניינים המהגרים לשמור על זיקה לזהותם הקודמת. התחברות הדרגתית של המורשת התרבותית של יהדות רוסיה אל הקרקע הישראלית. התהליך הזה של סימביוזה דורש מאמצים מרביים, חיפוש אחר צורות חדשות וגישה לשיתוף פעולה ודו-שיח, דרך זו שנטוותה בשנות השבעים, זכתה בהזדמנויות חדשות בתקופת ההגירה ההמונית בשנות התשעים. מודל זה קרוב ביותר לעקרונות של רב-תרבותיות, שאחד היסודות שלה הוא הנחה שאין תרבות אחת שהיא גבוהה יותר מתרבויות אחרות.
שלושת המודלים האלה מצביעים על חשיבות הגורמים המובהקים כמו גיל, מוצא אתני-חברתי, רמה מקצועית והשכלתית של קבוצות מהגרים שונות בתהליך האינטגרציה. הגורמים הללו קובעים את תהליכי השתלבותם ונכונותם לקבל את השינויים והשפעות מצד הסביבה החדשה (זילברג, 2000). קליטת ילדי מהגרים במערכות החינוך הפורמאליות של העולם המודרני נתפס כמשימה לאומית חשובה במעלה וזאת בשל מספר סיבות: מחקרים מצביעים על כך שקיים מתאם גבוה בין הצלחה בקליטה חינוכית ובין הצלחה מחוץ לביה"ס. הצלחה בביה"ס היא תנאי למוביליות חברתית. יתרה מזו, הצלחת ילדים בביה"ס מבטיחה גם קליטה מוצלחת של הורי הילדים. לביה"ס גם תפקיד מרכזי בקליטה של כלל הקהילה.
על בסיס מחקרים רבים בתחום של קליטת ילדי מהגרים שנערכו בארץ ובעולם, הובחנו 3 קבוצות של גורמים בעלי משמעות בתהליך הקליטה: גורמים סוציו-חברתיים, גורמים פסיכולוגיים-אישיותיים וגורמים חינוכיים (סטואין, 2003). על גורמים אלה ומשמעותם בקשר ישיר בין התנהלות של מוסד חינוכי לפי דפוסים מסוימים לבין הצלחתו בקליטתו של העולה נפרט בהמשך העבודה.
דגם הקליטה שמפעילים ביה"ס לגבי העולים שונה ממוסד למוסד: מ"דגם אסימילטיבי" ועד ל"דגם אינטגרטיבי". הדגם האינטגרטיבי תרם יותר להסתגלותם הלימודית והחברתית של העולים (סיקרון ולשם, 1998).
בשנים האחרונות בארץ ובעולם, התמורות החברתיות גורמות ליותר ויותר חוקרים, מדינאים ומחנכים לחשוב על החברה הישראלית במושגים של רב תרבותיות. רוב המדינות המודרניות מכילות יותר מתרבות אחת, ורוב רובן נאלצות להתמודד עם הניגודים והקונפליקטים הנובעים מעובדה זו (ליסיצה, פרס ובן-רפאל, 2002).
על סמך מחקר אתנוגראפי בחמישה בתי ספר, שרטטו איזיקוביץ ובאק (1991) שני דגמים עיקריים שפעלו בבתי ספר אלה. הדגם הראשון הוא הדגם האסימילטיבי, הגורס כי התלמיד חייב להכין עצמו מהר ככל האפשר להיקלט בכיתתו. ביה"ס הפועל בדגם זה מניח שיש לתת תשומת לב שווה לכל התלמידים ותיקים כעולים חדשים, יש בו תהליך של "דה-פרובלמטיזציה" לגבי מצבם של העולים, קשייהם נתפסו בעיקר כנובעים מאי ידיעת השפה.
הדגם השני, האינטגרטיבי, גורס כי להיות עולה חדש הוא מעמד לגיטימי, שיש לכבדו, להכיר בו ולנסות לפתור את הבעייתיות שבו. הגישה האינטגרטיבית רואה בתהליך הקליטה תהליך רב קווי, היא מדגישה את ההסתגלות התרבותית ורואה אותה כתהליך ארוך טווח.
טטר ואחרים (1994) בנו דגם ניתוחי המתבסס על ממצאי מחקרם. להערכתם, ניתוח בתי ספר כמערכות צריך לקחת בחשבון מספר ממדים: הגישה הבסיסית לקליטה בביה"ס, משמעות הצטרפות התלמידים אל ביה"ס, מיקום משימת הקליטה בביה"ס ואסטרטגיות ההתמודדות.
הגישה הבסיסית לקליטה יכולה להיות או של הטמעה או של שזירה במערכת פלורליסטית. בבדיקת משמעות ההצטרפות של התלמידים לביה"ס, השאלה היא האם התפיסה היא כמותית, או שהיא תפיסה של שינוי ותפנית, הצטרפות העולים מכניסה ממד חדש, מורכב, לביה"ס. ממד נוסף הוא מיקום משימת הקליטה במפת החיים של בתי הספר, מיקום שולי מול מיקום מרכזי. באשר לאסטרטגיית ההתמודדות, השאלה היא האם ביה"ס פועל באורח שגרתי ואינו משנה את דרכי ההתמודדות לאור המצב החדש, או שהוא יוזם, רואה במצב החדש אתגר להתמודדות בלתי שגרתית, תוך בחינה מחודשת של הנחות ודרכי פעולה.
טטר ואחרים (1994) טוענים, כי על סמך ארבעה מדדים אלה ניתן לבנות שני טיפוסים אידיאליים בנוסח הוובריאני של בית ספר, המתבססים על פילוסופיות שונות אלה מאלה, ומספר רב של טיפוסים מעורבים. שני הטיפוסים ה "טהורים" הם:
א. בית ספר הנוקט פילוסופיה של הטמעה. משימת הקליטה בו היא שולית, הוא תופס את כניסת התלמידים לביה"ס כשינוי בהיקף, כתוספת, ואסטרטגיות הטיפול בעולה הן שגרתיות.
ב. בית ספר שהפילוסופיה שלו היא של שזירה. הקליטה תופסת מקום מרכזי בחיי ביה"ס, וכניסת העולים לביה"ס נתפסת כשינוי וכתפנית, ואסטרטגיות הטיפול בעולה הן יזמיות.המחקר השלישי (מליק וצבר, 1993) בדק את הקליטה בבית ספר אחד שקלט מספר קטן של עולים, מתוך זווית הסתכ
תופעות בלתי נורמטיביות במערכת החינוך
תלמידים עולים רבים נושרים מביה"ס התיכון בגלל הצורך לעזור למשפחה, וכן בגלל הקושי להשתלט על השפה בקצב שהמערכת מכתיבה, במיוחד כאשר קיים לחץ של הישגים ובחינות. שוב, כל אלה מובילים לנשירה מביה"ס, ממנה לניכור וניתוק מהכיתה ומביה"ס, ומכאן קצרה הדרך לתופעות תרבותיות לא נורמטיביות.
בשנת 1994 נערכו מספר דיונים בכנסת ובמשרדי החינוך והקליטה בנושא מצוקת התלמידים העולים, ובייחוד ברמה העל יסודית, ובתופעת הנשירה הסמויה ואי סדירות הביקור בביה"ס.
ב-1995 הגדירה היחידה לקידום נוער את היקף הנשירה ותופעותיה. להערכת עובדי היחידה, תופעת הנשירה הסמויה והגלויה של בני נוער עולים בולטת בעיקר בקרב תלמידי החטיבה העליונה, אך גם בקרב תלמידים צעירים יותר. מבדיקות מדגמיות שערכה היחידה במספר רשויות מקומיות עולה, כי אי ההימצאות במסגרת לימודית בקרב תלמידי התיכון מגיעה עד כדי 20%-24%, לעומת 12% באותה שכבת גיל של הנוער היהודי הוותיק (להב, 1994). נוסף על מאפייני הנשירה המוכרים של בני נוער ממערכת החינוך בישראל, נמצאו להערכתם אצל העולים גם מאפיינים אחרים ומיוחדים:
א. תת תרבות של אי למידה אצל יוצאי ארצות אסיה. במספר לא מועט של מקרים בקרב עולים אלה, נמצאו ילדים ובני נוער שנשארו תקופות ארוכות בבית, אם כדי לשמור על אחיהם הקטנים או כדי לסייע בפרנסת המשפחה. תופעה זו הייתה מקובלת בארצות המוצא, שם ראו בגיוס הילדים למשימות הבית והמשפחה נורמה העולה מחשיבותה על הביקור בביה"ס. אצל אלה שנעדרו מביה"ס נוצר פער בלימודים, שלעתים אינו ניתן לסגירה, והוא גורם מצדו לנשירה.
ב. בני נוער בגיל 16 ומעלה, שחדלו מלימודיהם עוד בברה"מ. בני נוער לא מעטים מגיעים לישראל אחרי מסע נדודים של המשפחה בין ארצות וערים שונות קודם עלייתם ארצה, ובשל כך לא למדו לימודים סדירים. הפער הניכר שנוצר בתחום הלימודים אינו ניתן לגישור כמעט, לשם שילובם מחדש בלימודים. בולטים בהם בני נוער שהגיעו לארץ לאחר ששהו באזורי קרבות חודשים ארוכים, נותקו מביה"ס ונפלטו בגיל צעיר אל החיים ברחוב ואל עולם ההישרדות של המבוגרים.
ג. נוער במשבר גיל ההתבגרות, המשולב במשבר של הגירה. קבוצה נוספת של בני נוער, המתקשים להשתלב בלימודים או בפעילות חברתית אחרת של בני גילם, כוללת צעירים המתקשים לעבור את משבר גיל ההתבגרות במקביל למשבר ההגירה. צעירים אלה מאופיינים בהסתגרות ובדיכאון על רקע אובדן של עבר (שפה, תרבות, נופים, חברים וכו'), ועדיין אינם מוצאים את עצמם בהווה החדש. תחושת אובדן של המוכר והידוע, והיקלעות אל הלא מוכר והלא ידוע, יוצרות מצב של מצוקה וחוסר ביטחון ועלולות להביא לידי הסתגרות ודיכאון, נשירה וניתוק. בקבוצה זו יש משקל מיוחד למשפחות, שהמבוגרים בהן נתקלים בעצמם בקשיי קליטה כבדים. משפחות אלו טרודות בדרך כלל בבעיות קיומיות בסיסיות, שאינן מאפשרות למבוגרים להתפנות ולתמוך בצעירים ובמתבגרים.
ד. נוער המתגייס לפרנסת המשפחה. לא מעט בני נוער מבין העולים עוזבים את מערכת החינוך כדי לסייע בפרנסת המשפחה. אלה בעיקר ילדים במשפחות חד הוריות, המצויות במצוקה כלכלית קשה משפחות שעברו גירושים ופירודים, לא מעט על רקע ההחלטה לעלות. בני נוער משפחות אלה מחפשים כל דרך לצאת לעבודה, לא עבור דמי כיס (כמקובל אצל רבים מבני גילם הוותיקים), אלא לקיום המשפחה ולפרנסתם.
הצעירים בקבוצה זו מקבלים על עצמם את התפקיד והאחריות של המבוגר, המתווך בין המשפחה לממסד ולחברה. תפקיד זה מקשה עליהם מאוד להתמיד בלימודים הסדירים, חלקם מתחילים לעבוד תוך כדי לימודים, אך אין הם עומדים בעומס של שילוב עבודה ולימודים, ועד מהרה הם נושרים מן הלימודים.
ה. קשיי שפה כגורם לנשירה. למרות המאמצים הרבים מצד מערכת החינוך להקניית השפה העברית לנוער העולה, יש מקרים רבים של נשירה שסיבתם אי יכולת להשתלט על השפה בקצב ובזמן שהמערכת מכתיבה. תופעה זו מאפיינת בעיקר את גילאי ביה"ס התיכון, הנתונים בלחץ של הישגים ובחינות, הנער העולה אינו מצליח לעמוד בכך ונושר. הקשיים מתגלים בעיקר ב"שפה המקצועית" במספר נושאי לימוד (להבדיל מהשפה המדוברת, הנרכשת ביתר קלות). הקשיים בהבנת הנאמר והמתרחש בכיתה יוצרים אצל הנער העולה שעמום ותסכול, ומובילים לניכור ולניתוק מהנעשה בכיתה. היו גם לא מעטים שהגיעו ארצה באמצע השנה והופנו מיד ללימודים, ללא הכנה וללא לימוד השפה, והדבר גרם לקשיים רבים ולא הותיר להם כל סיכוי להצלחה (הורוביץ, 1998).

בית ספר סגרגטיבי לעולים חדשים
ביה"ס של רשת מופ"ת הם תופעה לא כל כך חדשה בנוף הישראלי. תחילתה ב-1992, ביוזמה של מורה לפיסיקה, יעקוב מזגנוב, שלימד במגמה ריאלית באחד מביה"ס הטובים ביותר במוסקווה. הוא הגיע ארצה בשנת 1991 והתחיל לעבוד כשומר באתר הבנייה של אורט תמורת פחות מחמישה שקלים לשעה. הוא התפלא שלא מצא בארץ בתי ספר כמו זה שבו לימד, היה לו חלום על בית ספר מסוג אחר בישראל (אפשטיין, 2000).
"תלמידים יהודים ברוסיה תמיד רצו ללמוד הרבה דברים. הכול עניין אותם, פיסיקה, מתמטיקה, תרבות, שפות", אומר מזגנוב. כדברי אחת המורות, "במובנים רבים זהותם הלאומית של יהודי ברה"מ היטשטשה בגלל הרדיפות של השלטון הסובייטי, אבל מאפיין אחד נותר אצלם, הדגש על ההצטיינות. ידענו שכדי להיות שווים, עלינו להיות טובים יותר מאחרים, וזו הגישה שלנו כאז, בארץ". מזגנוב אסף קבוצה של מורים שלימדה בביה"ס הייחודיים ברוסיה.
עברו כבר כמה שנים מאז תחילת דרכה של "מופ"ת" ב-1992. כל השנים הללו פועלת העמותה להקמת בתי ספר ייחודיים בארץ העוסקים בקידום הוראה מתמטיקה ופיסיקה לבני נוער בעלי מוטיבציה ללימודי מדעים מדויקים. בבית ספר "שב"ח-מופ"ת" מנה פרויקט מופ"ת ב-1998 כ-1200 תלמידים בגילאים 13-18, הלומדים ב-34 כיתות של החטיבה העליונה וב-16 כיתות של חטיבת הביניים. הצלחותיהם המרובות של תלמידי מופ"ת, אשר זכו במקומות הראשונים באולימפיאדות הארציות במקצועות הריאליים, ממחישות מעבר לכל ספק את מיומנויותיהם הפדגוגיות של המורים שמלמדים אותם. מורים אלה הביאו איתם הבנתם מהי מצוינות חינוכית, מהן מטרות תהליך ההוראה, כיצד מוערכת הצלחתו, מהו תפקיד המורה ומה עליהם לעשות על מנת לתרום את המקסימום לכל תלמיד ותלמיד. מן הראוי שהתבצע מחקר יסודי שבמסגרתו תחקרנה לעומק את התפיסות החינוכיות של מורי מופ"ת, המהווים את העילית הפדגוגית של העלייה מחבר המדינות העצמאיות. בשלב זה אצביע על מספר סוגיות יסוד הממחישות את יחסם הייעודי של מורי מופ"ת לאותן הבעיות אתן מתמודדת מערכת החינוך הישראלית לאורך שנים רבות, כאשר חצי הביקורת העיקריים של מורי מופ"ת מכוונים כלפי מדיניות האינטגרציה. אומנם נעשו בארץ מחקרים לא מעטים על תפיסת מדיניות האינטגרציה ע"י ציבור המורים בארץ, אך לא בוצעו סקרים כאלה בקרב המורים מחבר המדינות העצמאיות, הם מצופים להסתגל למדיניות האינטגרציה המקובלת, והנושא הזה כלל לא מובא לעיון ולדיון.
התנגדות נחרצת לפילוסופיה של האינטגרציה החינוכית המקובלת הנה אבן יסוד של הפילוסופיה החינוכית של מופ"ת, אשר מוחה על כך, כי מדיניות זו גורמת להעדר שאיפה למצוינות במקצועות הריאליים והזנחת תלמידים מצטיינים. לדברי זאב גייזל: "ילדים מוכשרים בתחום מסוים צריכים ללמוד בנפרד מאלה שאינם מוכשרים באותו תחום. לפי הגישה הסוציאליסטית מלמדים במקביל תלמידים בעלי יכולת שונה, והשיעור נבנה על פי הבינוניים. במופ"ת נבנית התכנית עפ"י התלמידים החזקים". כדברי המנכ"ל הנוכחי של עמותת מופ"ת, אורנה שניידרמן, "אינטגרציה צריכה להיות חברתית וסוציו-אקונומית, ולא ברמת הלימודים. צריך לפתוח מגמות רבות ולא לכפות מדיניות של שוויון מדומה. עד כתה ו' ילד כבר יודע פחות או יותר מיהו ומהו, ולכן כדאי להקדים את ההפרדה למגמות כבר לכיתה ז', כדי שכל ילד ילך לכיוון שבחר, כבר בחטיבה ולא רק בתיכון" (אפשטיין, 2000).

כמקובל במורשת הפדגוגית הרוסית, פיתוח חשיבה יצירתית וטיפוח מצוינות מתבססים על לימוד המקצועות הריאליים, בעיקר פיסיקה ומתמטיקה. עתה לומדים ב"שב"ח-מופ"ת" 8 שעות שבועיות מתמטיקה, 5 שעות שבועיות פיזיקה, 3 שעות שבועיות מחשבים, 2 שעות שבועיות ביולוגיה. במופ"ת לומדים לוגריתמים בכיתה ח', ואילו בבתי ספר אחרים מגיעים לזה רק בכיתה י"א. כך נוצר מצב שבו תלמידי מופ"ת באופן עקבי מצליחים לנצח בתחרויות הבינלאומיים והארציות במדעים המדויקים.
מורי מופ"ת מבקרים בחריפות את מבנה הלימודים הנהוג בישראל ואי-פיתוח כישורים לימודיים בגילים הצעירים. בפנייתם להורים צוין כי במופ"ת הושם דגש על פיתוח כישורים לימודיים החל מהגילים הצעירים: "לאחרונה פותחו מערכת של מטלות ומשחקים לפיתוח החשיבה שמטרתם לעצב בסיס לפעילות לימודית מוצלחת אצל ילדים בני 4-5, כמו גם כלים מיוחדים המיועדים לפתח את הפונקציה הקוגניטיבית של התלמיד". אומרת אחת המורות: "עלינו לנצל את המשאב הלימודי היקר והחשוב ביותר, סקרנות הילדים הקטנים. אם לא מנצלים את המשאב הזה כראוי, כמעט אין סיכוי להצליח".
לות של שש עולות חדשות, בשני היבטים: בהיבט המבני ובהיבט האישי.
גורמי הצלחה לקליטת תלמידים עולים
מדדי ההצלחה נועדו לבדוק את התוצר עפ"י הסטנדרטים, והם מהווים כלי למעקב ולבקרה פנימית של ביה"ס. מדדי ההצלחה האלה נלקחים מהדיווחים של צוות ביה"ס, של התלמידים העולים והוריהם, ושל המפקח לקליטת העלייה. בתיאור הגורמים המשפיעים על הצלחה או כישלון בקליטה לימודית של העולה יש להבחין בין שלושה סוגי גורמים:
א. גורמים סוציו-חברתיים:
קטגוריה זו כוללת תופעות הקשורות לתהליך ההגירה, כגון מעמדם הכלכלי והחברתי של המהגרים וכן העמדות של החברה כלפי קבוצות אלה. התיאוריות המרכזיות בתחום זה הן גישות מיקרו-אתנוגראפיות המסבירות פערים לימודיים באמצעות פערים תרבותיים והתיאוריה המיקרו-אתנוגראפית רב-שכבתית של Ogbu (1991 Foley,). הוכחה נוספת לחשיבותם של גורמים סוציו-חברתיים נמצאה במחקרים שבדקו את הקשר שבין מוצאו האתני של הילד והישגיו הלימודיים (Ogbu, 1994).
ב. גורמים פסיכולוגיים אישיותיים:
קבוצת גורמים זו מתייחסת לאישיות הילד. אלה מתבססות על שלוש גישות מרכזיות לתהליך ההגירה: גישה פסיכולוגית-חברתית, גישה אינטרה-פסיכית וגישת המגע הבין תרבותי (לרר, 1993).
ג. גורמים חינוכיים:
אלה כוללים את שבעת הגורמים (קטגוריות) המאפיינים את המודל החינוכי (האלטרנטיבה) שנמצא ברשת של בתי ספר מופ"ת:
• הבנה וקרבה מנטאלית-תרבותית בין המורה לתלמיד.
• יצירת סביבה של תמיכה מוסדית וחברתית בתלמידים עולים.
• מעורבות ההורים בתהליך הלמידה.
• נכונות לגמישות וגישה אינדיבידואלית.
• יוזמה ויצירתיות של הצוות החינוכי.
• יצירת מוטיבציה לימודית ורף ציפיות גבוה.
• גיבוש מנגנוני התמודדות עם קשיי השפה.
במחקר של אלישע סטואין (2003) רואים שמופ"ת היא דוגמה למערכת חינוכית הקולטת בהצלחה תלמידי עולים. על בסיס מחקרים שנעשו בתחום קליטת ילדי מהגרים (בעולם) וילדי עולים (בישראל) קבעו כי בית ספר ייחשב ל"מוצלח" אם תלמידיו יצליחו בתחומים הבאים:
• רכישת השפה העברית
• רמה גבוהה של הישגים לימודיים
• קליטה חברתית מוצלחת
• מכוונות לעתיד ישראלי נורמטיבי
• שביעות רצון מהחיים בארץ

נמצא כי שני הגורמים הנוספים בעלי השפעה רבה על קליטה לימודית מוצלחת הם:.
• הבנה וקירבה מנטאלית-תרבותית בין המורה לתלמיד
• מעורבות ההורים בתהליך למידה

עוד במאמרים:
  >> התמכרות: סמים ואינטרנט
  >> התמכרות: סמים ואינטרנט
  >> 10 טיפוסי אישיות
  >> עברינות בקרב בני נוער בישראל
  >> חיים על הקצה, סיפורו של דר רחוב
  >> אלכוהול בקרב עולים מחבר העמים לשעבר